Olaf Stähli, Hirzel (CH), ist Psychologe und Supervisor und arbeitet seit bald 30 Jahren in unterschiedlichen Funktionen in der ambulanten und stationären Kinder- und Jugendarbeit. Er bietet Weiterbildung, Fachberatung und Coaching für Fachpersonen und Organisationen in sozialen Berufsfeldern an.

Inhalt
Vorwort . 9
Einführung 10
Traumapädagogischer Lernprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Fachpersonen und betroffene Personen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Traumapädagogik und traumasensible Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Anleitungen und Einschränkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Illustrationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Kayla und Elias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Teil 1 - Wissenskompetenz . 20
1 Trauma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1 Neurobiologie und Psychologie des Traumas . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2 Psychotraumatologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.1 Verlauf und Diagnosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.2 Dissoziation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.3 Verarbeitungsversuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4 Unter- und Überregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.5 Trigger und kritische Instabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3 Traumapädagogisches Anwendungsmodell (TAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.1 Farbverteilung im TAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.2 Abgrenzung TAM von Stresskurve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.3 Typische Symptome von Traumafolgestörungen . . . . . . . . . . . . . 59
3.4 Missverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4 Das Wesen der Traumapädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1 Abgrenzung zur Traumatherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.2 Beziehungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.3 Geschenke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.4 Empathisches Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.5 Vom Reflex zur Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.6 Traumapädagogische Haltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.7 Paradoxe Herausforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.8 Pädagogik des Hinzufügens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.9 Traumapädagogik auf struktureller Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.10 Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht . . . . . . . 81
5 Übertragung und Gegenübertragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1 Übertragungsphänomene erkennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.2 Umgang mit Gegenübertragungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.3 Externe Reflexionsgefäße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6 Traumatisiert oder nicht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6.1 Traumapädagogische Hypothese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.2 Hinterfrage die Frage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Teil 2 - Handlungskompetenz . 97
7 Der gute Grund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
7.1 Unterschied in de